L'educació " un repte del s.XXI "

26/5/10

4/5/10

http://cbib.caib.es

Les històries poden funcionar com a substitut de l’experiència directa.

L'educació " un repte del s.XXI ": Pac 2.2 - Les històries poden funcionar com a substitut de l’experiència directa.

Pac 2.2 - Les històries poden funcionar com a substitut de l’experiència directa.

Les històries poden funcionar com a substitut de l’experiència directa. Si assumim que aprenem de les experiències, hauríem de ser capaços d’aprendre de les històries que conten experiències. Algunes persones creuen que escoltar històries és equivalent a experimentar un mateix els fenòmens (Ferguson, Bareiss, Birnbaum i Osgood, 1991). Les estructures de la memòria utilitzades per a entendre la història són les mateixes que les que s’usen a l’hora de portar a terme una tasca. El raonament a partir d’històries o casos ajuda a resoldre problemes.

Les històries són importants per la comprensió perquè tot el que sabem ho recordem en forma d’històries, són formalismes rics i poderosos per a narrar i descriure records. Una forma d’entendre les que les persones saben és analitzant les seves històries mitjançant un raonament basat en casos ( RBC) ,un mètode d’intel·ligència artificial per a representar els coneixements de les persones. L’RBC sosté que els coneixements s’emmagatzemen en la memòria en forma d’històries (Schank, 1990). Quan es troben amb una situació nova, les persones l’analitzen i intenten recuperar una situació que ja hagin experimentat i que s’assembli a la situació actual. Aprendre, segons la perspectiva de l’RBC, és un procés d’indexar i farcir lliçons basades en experiències i reutilitzar-les en situacions futures semblants.

Conclusió PAC 2.2

La característica mes important de l’aprenentatge significatiu serà, doncs, la interacció que es produeix entre els coneixements més rellevants de l’estructura cognitiva i el nou coneixement en curs d’assimilació. Aquest nou coneixement no serà incorporat de forma arbitraria, sinó que passarà a formar part de l’individu, de manera que afavorirà la distinció, evolució i estabilitat dels conceptes rellevants preexistents i, en conseqüència, de tota l’estructura cognitiva.

Durant el procés d’orientació a l’aprenentatge virtual, el coneixement de les estructures cognitives dels individus aprenents (per part del formador i de l’aprenent) es manifesta com un factor de vital importància. De fet, no es tracta tant de saber de quina quantitat de coneixement disposa l’aprenent, com de conèixer l’estructura cognitiva d’aquest, els conceptes i proposicions que maneja i el grau d’estabilitat d’aquesta estructura. A més a més, des de la perspectiva de l’educador el procés de formació ha de deixar de ser vist com un procés on els aprenents son «ments en blanc» per a convertir-se en un procés on els agents posseeixen una sèrie d’experiències i coneixements previs que poden ser aprofitats en benefici propi.

Gestió del coneixement i aprenentatge en línia són tractats, mol sovint, com a conceptes aïllats. Això és degut bàsicament a raons purament històriques: mentre que l’aprenentatge en línia és una disciplina amb una ja llarga tradició, la gestió del coneixement és un concepte relativament nou.Malgrat els grans esforços duts a terme durant els darrers anys en el desenvolupament tant de l’aprenentatge en línia com de la gestió del coneixement, tot sembla indicar que encara no hem explotat la gran potencialitat d’un tractament conjunt d’ambdues disciplines. Això es pot deure al fet que no existeixen estudis teòrics profunds ni gaire experiències pràctiques al voltant dels beneficis que la sinergia entre ambdues disciplines pot donar en el camp de l’ensenyament.

Sembla necessari, doncs, caminar cap a una visió més integradora de la gestió del coneixement i l’aprenentatge en línia.